Т. Антонова, А. Харитонов

"О мифах и реалиях."

"Компьютер в школе", #5, 2000.

О мифах и реалиях

Миф о «программах-полуфабрикатах»

Иногда приходится слышать тезис о том, что электронные учебные издания надо создавать не для учеников, а прежде всего как вспомогательные пособия для учителей, как некие продукты-полуфабрикаты, представляющие собой «россыпь разнообразных деталей», которые преподаватель может отобрать и воспользоваться при подготовке и проведении урока. Это утверждение представляется не бесспорным.

Реалии сегодняшнего дня таковы, что преподаватели «компьютеризированы» во много раз хуже, чем их ученики, и хотя бы поэтому создавать программы только для учителей просто несвоевременно. В Москве есть школы, в которых все ученики старших классов имеют дома компьютеры, а учителя — увы...

Кроме того, у подавляющего числа учителей нет ни времени, ни необходимой специфической «компьютерной» квалификации для того, чтобы возиться с некими полуфабрикатами обучающих программ. Мы полагаем, что надо создавать не полуфабрикаты, а готовые к использованию универсальные электронные издания, в равной мере полезные и ученикам, и учителям.

Некоторые издатели электронных энциклопедий пытаются доказать ненужность обучающих программ; здесь хотелось бы разобраться в сути подхода.

Школьный курс отечественной истории состоит приблизительно из 350 часов. Типичная «мультимедийная энциклопедия» по истории России обычно претендует на охват сразу всех исторических периодов и при этом содержит порядка одной-двух тысяч иллюстраций. Даже если предположить, что все эти иллюстрации имеет смысл показывать на занятиях или просматривать при подготовке к уроку, то получится, что на один урок в среднем приходится от 3 до 6 иллюстраций. На самом деле «мультимедийные энциклопедии» обычно содержат достаточно случайную подборку информации, значительная часть которой со школьной программой просто не пересекается, так что приведенная выше оценка сильно (как минимум, вдвое) завышена. Есть ли смысл ради просмотра двух-трех иллюстраций включать компьютер? Конечно, нет! А уж бороться за оснащение новым компьютером и дорогим проектором кабинета истории и вовсе глупо. Гораздо большее количество иллюстративного материала к уроку и преподаватель, и ученик имеют и без всяких «мультимедийных энциклопедий». Даже школьные учебники при всей их полиграфической убогости сейчас иллюстрированы лучше. Например, учебник истории России для 8-х классов Л. М. Ляшенко (М.: «Дрофа», 1998) содержит 400 иллюстраций, то есть по 10 на урок. Из этих элементарных арифметических выкладок видно, что на роль «кладезя иллюстраций» современные специализированные «мультимедийные энциклопедии» не годятся. Что касается нашего мультимедийного курса истории России XX века, то в нем на каждый урок (параграф) приходится в среднем более 100 специально подобранных в архивах, библиотеках или заново созданных художниками иллюстраций.

В чем же, спрашивается, цель информатизации образования? В том, чтобы снабдить учителя «подручным» материалом, который у добросовестного преподавателя и так бережно хранится в шкафу (иллюстрации, видеокассеты, карты, диаграммы и т. д.)? Стоит ли только ради показа тех же иллюстраций тратить немалые государственные деньги на оснащение предметных кабинетов компьютерами и очень дорогими мультимедийными проекторами? Надо ли школьной администрации ломать голову над таким изменением расписания, чтобы преподаватели-предметники получили возможность проводить часть своих уроков в компьютерном классе?

Нам представляется, что компьютер как раз и был создан для того, чтобы во многом облегчить труд человека, а при необходимости и заменить своего создателя, если речь идет об освобождении последнего от рутинной работы. Никто не говорит о тотальной замене школьного учителя компьютером. Это невозможно, да и ненужно. Учителям, безотносительно их возраста и «компьютерной» подготовки не следует опасаться новых «конкурентов». Наоборот, обучающая программа способна стать очень эффективным помощником, автоматизирующим наиболее трудоемкие и рутинные элементы учительского труда. По части вдалбливания в головы учеников необходимого по программе минимума знаний и сплошного контроля результатов этого процесса с добротными обучающими программами трудно тягаться. Они призваны разгрузить учителя и помочь ему сосредоточиться на индивидуальной и наиболее творческой работе – отвечать на «каверзные» вопросы активных учеников, и наоборот, пытаться «расшевелить», «подтянуть» самых слабых и пассивных. Параллельно работающий «автоматизированный обучающий конвейер» — это лишь еще один педагогический инструмент.

Кроме того, никто не ставит вопрос таким образом, чтобы все уроки переносились в компьютерный класс и чтобы все изложение учебного материала перепоручалось компьютеру. Преподаватель «на СВОЕМ, им самим выстроенном и отрежиссированном уроке» может и должен чередовать разнообразные методические приемы. Это сделает урок менее скучным, однообразным, более динамичным, интересным и, как следствие, поможет ученикам быстрее и глубже усвоить курс. Например, часть урока преподаватель «с помощью подручного материала» может объяснить сам, другую часть — перепоручить своему «электронному помощнику», затем устроить викторину и т. д. О конкретном положительном опыте такого рода мы уже писали («КвШ» № 8-9, 1999). Интересен также и опыт муниципальной гимназии № 10 Новосибирска, где также чередуются различные формы применения компьютерного учебника: и коллективная (с использованием проектора), и индивидуальная, и даже «некомпьютерная» (распечатывают схемы и используют их в качестве раздаточных материалов на обычном уроке).

А бывают обстоятельства, когда обучающей программе приходится и заменять преподавателя в случае его болезни или отсутствия (в малокомплектных школах — сельских, интернатах для детей-инвалидов, русских школах в странах СНГ и др.).

Как известно, уровень компьютеризации российских школ крайне низок. Большая часть компьютеров покупается вовсе не для школ, и даже не для офисов, а для дома (в 1998 году около 63% компьютеров было установлено дома и только 37% — на работе). По данным исследований фирмы Gallup Media, в сентябре-октябре 1998 года уже 22,5% московских семей имели домашний компьютер (в среднем по России этот процент намного ниже). При всей важности применения компьютерных программ в школе, на данном этапе мы считаем главной именно домашнюю форму работы учеников с обучающими электронными изданиями. Другое дело, что недостаток хороших обучающих программ и, как следствие, отсутствие привычки их использовать, приводит к тому, что домашний компьютер на практике зачастую превращается в «игровой центр», в «дублера» офисного или используется как «окно в Интернет». По данным опросов, доля применения домашних компьютеров для изучения школьных предметов пока, к сожалению, невелика.