Стандарты исторического образования: успехи и недостатки

Полторак Д., Лещинер В.

Попытки создать стандарт школьного исторического образования предпринимаются уже несколько лет. В 1998 г. был опубликован «Обязательный минимум содержания образования». В сентябре 2002 г. появился новый проект, в настоящее время активно обсуждающийся. Мы наблюдаем за процессом разработки стандартов достаточно давно. Так, в 1990-е гг. мы провели сравнительные исследования подходов к стандартизации исторического образования в разных странах, результаты которых были опубликованы в педагогической печати в России и за рубежом (см.: Лещинер В., Полторак Д. Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах / Преподавание истории в школе. 1993. № 6. C. 35—41; Они же. Стандарты исторического образования России и США: Сопоставительный анализ // Ответственность историка: преподавание истории в глобализирующемся обществе: Материалы международной конференции. Москва. 15—17 сентября 1998 г. М.: ИВИ РАН, 2000. С. 71—78; Leshchiner V., Poltorak D. The Standard of Historical Education in Russia’s Schools // The History Teacher. 1994. Vol. 27. № 3. P. 317—324). Хотелось бы высказать свои суждения и по поводу последнего проекта стандартов.

Прежде всего нужно отметить обстоятельность новых стандартов. Подробно излагаются цели исторического образования. Более четко, чем в предыдущих проектах, обозначены основные линии развития исторического процесса (особенно в старшем концентре). Предусматривается множественность подходов к раскрытию исторического материала: и линейно-стадиальный, и цивилизационный, и глобальный. Стандарты дают возможность учесть географические и этнонациональные факторы, особенности процессов модернизации. Авторы рассматриваемого проекта, несомненно, продвинулись в определении компетентностей, в раскрытии содержания так называемых интеллектуальных умений учащихся. В качестве одной из целей исторического образования выдвинуто формирование толерантного сознания. В нынешней политической ситуации умение «строить общение с людьми другой культуры, национальной и религиозной принадлежности, на понимании исторических корней и традиций народов России и мира» становится жизненно необходимым. Следует приветствовать включение в стандарт пункта о необходимости учитывать при изучении истории гендерный фактор. Хочется выразить надежду, что утверждение этого пункта стандарта хоть в какой-то мере изменит изложение истории в школьных учебниках — взгляд на нее перестанет быть исключительно мужским. В целом проект рассматриваемых стандартов значительно шире и глубже, чем «Обязательный минимум содержания образования», которым до сих пор руководствуются учителя истории. Такая оценка рассматриваемых документов вовсе не означает согласия с их структурой, с их содержанием и назначением. При чтении обоих документов, особенно стандарта среднего (полного) общего образования, обращает на себя внимание сложность отдельных формулировок. В самом деле, сомнительно, чтобы учитель смог разъяснить «сущность кризиса европейского средневекового общества в XIV—XV вв., его причины и следствия». По силам ли учителю без чрезмерных упрощений рассказать о «развитии российской политической идеологии в IX—XIX вв.»? Подобного рода формулировки встречаются в проекте весьма часто. Порой даже приходит на ум мысль, не заимствованы ли они из программы кандидатского минимума...

Выше мы говорили о более подробном, чем в прежних вариантах, изложении целей исторического образования в нынешних проектах стандартов. Однако они порой формулируются в традиционном для советской школе духе. Тут уместно обратиться к анализу нормативных документов зарубежных стран. Это тем более важно, что наша страна, будучи членом Совета Европы, участвует в работе многих его педагогических органов. В России почти ежегодно проводятся семинары Совета Европы, посвященные преподаванию истории. Происходит обмен опытом и с англоязычными странами. Вот как формулируются цели школьного исторического образования в нормативных документах некоторых западных стран. «Главная цель процесса обучения истории, — говорится в документе Совета Европы CC—ED/HIST (96) 1 (Страсбург, 1996), — заключается в поощрении у учащихся умений: развивать понимание и осмысление прошлого; собирать и анализировать материалы, почерпнутые из различных источников исторической информации, относясь к ним с критической точки зрения, рассматривая их в конкретном историческом контексте (храня в памяти ключевые моменты и наиболее характерные черты изучаемых исторических периодов, обществ или событий); оценивать различные версии и мнения о прошедших исторических событиях; различать факты и точки зрения, выявлять ошибки, фальсификации и стереотипы, анализировать полученную информацию; формулировать независимые и взвешенные суждения и делать взвешенные и обоснованные заключения на основе анализа имеющихся свидетельств и изучения широкого спектра точек зрения; отдавать себе отчет в том, что эти заключения могут быть подвергнуты переоценке в свете новых фактов и толкований».

В российской (а в прошлом — в советской) школе накоплен огромный опыт преподавания истории, его теоретического осмысления. У нас свои особенности организации учебного процесса, делающие неприемлемым многое из западного опыта. Тем не менее очевидно, что нашим составителям стандартов было бы небесполезно задуматься над характером и логикой изложения целей исторического образования в аналогичных зарубежных документах. Что-то полезное, думается, может быть извлечено. Во всяком случае, есть смысл подумать о некотором упрощении изложения вопросов о компетентностях в тексте, посвященном профильному уровню изучения истории в старших классах.
Хотелось бы, например, предложить авторам ввести небольшой раздел «Зачем нужно изучать историю» в оба проекта стандартов (для основной и старшей школы). При этом важно, чтобы необходимость изучать историю доводилась до сознания школьников доступными для их понимания словами, образными средствами. Это особенно важно, когда речь идет о стандарте для основной школы. Нам представляется, например, вполне приемлемым объяснение, которое дается по этому поводу в шотландском сертификате исторического образования: «История для людей то же, что память для личности, она говорит нам, чту мы есть, откуда мы происходим. История помогает самопознанию и позволяет понять чувства, устремления и человеческие ценности. Изучение истории развивает понимание различий между людьми и народами, способствует оценке многообразия человеческих интересов, линий поведения людей» (Scottish Certificate of Education Higher Grade and Certificate of Sixth Year Studies. Revised Arrangements in History / Ed. by Scottish Examination Board. 1990).
Приведем еще один пример из доклада Комиссии Брэдли, созданной в конце 1980-х гг. в США (Bradley Commission Report. Washington, 1989). В состав Комиссии вошли видные ученые и педагоги-практики, которым нужно было сформулировать цели и основные принципы построения школьных исторических курсов. Комиссия пришла к выводу, что уроки истории должны помочь школьникам: отличать существенное от малозначительного; без упрощений воспринимать историческую причинность; оценивать силу иррационального и случайного в истории; проявлять внимание к специфике событий и избегать чрезмерно абстрактных суждений; воспринимать события и конфликты прошлого так же, как их воспринимали в те отдаленные времена, избегая модернизации.
В документе содержится и еще целый ряд подобных рекомендаций. Видно, что в зарубежных документах цели обучения истории формулируются достаточно конкретно, в контексте общих задач развития личности учащихся.

В принципе уместен и в целом хорош раздел проекта стандартов для средней и старшей школы «Требования к уровню подготовки выпускников». Неплохо раскрывается и смысл деятельностного подхода, и сущность информационно-коммуникативной компетентности, и необходимость формирования социально-мировоззренческой компетенции учащихся. И, хотя многие формулировки, особенно применительно к профильному уровню старшей школы, могут показаться усложненными, отрадно видеть упоминание об умении «проводить поиск исторической информации в источниках разного типа; критически анализировать источник исторической информации (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства и цели его создания); анализировать историческую информацию, представленную в разных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд)». Отрадно, что владение как традиционными, так и современными средствами извлечения информации авторы считают обязательным элементом подготовки школьников. Это выгодно отличает рассматриваемый проект стандарта от всех предыдущих, где эта проблема почти не упоминалась. Остается не вполне решенной проблема выделения минимально необходимых требований и пожеланий к уровню подготовки выпускников. Здесь снова уместно напомнить о зарубежном опыте. Так, в канадских нормативных документах выделяются три уровня подготовки: базовый (минимально необходимый), общий (достаточный для всех выпускников) и продвинутый (соответствует нашему профильному уровню). Определение в проекте российского стандарта основных линий исторического развития, т.е. попытка в наиболее обобщенной форме раскрыть содержание исторического процесса, — это, как мы уже отмечали, весьма отрадное явление, но и здесь есть резервы.
Так, Комиссия Брэдли выделила шесть ведущих проблем, которые должны найти отражение в исторических курсах. Среди них есть проблема взаимодействия человека с окружающей средой. Упоминаются взаимосвязь географии, техники, технологии и культуры; их воздействие на экономическое, общественное и политическое развитие человечества; влияние на культуру и человеческие ценности климата, природных ресурсов и географического положения; выгоды и потери, сопряженные с развитием техники; роль сельского хозяйства; последствия болезней растений, животных и людей. (Подробнее см.: Лещинер В., Полторак Д. Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах // Преподавание истории в школе. 1993. № 6. С. 37.) Проблема, как видим, оказывается гораздо шире, чем сформулированная в стандарте концепция «исторического пространства».

При ознакомлении с основными элементами содержания образования, выделенными в проектах стандартов, возникает ряд вопросов. Вероятно, некоторые из них связаны с существенными пробелами в документах, неточностями, неудачными формулировками. Во-первых, некоторые фрагменты текста перенасыщены научной терминологией. Так как стандарты предназначены учителям, родителям, широкой общественности — может быть, следовало бы написать всё то же самое простым и понятным языком? Например, в стандарте для полной средней школы в разделе «История древних и средневековых цивилизаций» имеется следующее положение: «Социальная мотивация человека в китайско-конфуцианской, индо-буддийской, иудео-христианской, исламской традициях». Может быть, проще было бы написать более конкретно: цель жизни, семейные отношения, представления об успехе, обязанностях, долге, чести, ответственности в ту или иную эпоху. А так получается слишком высокий уровень обобщения.

Мы понимаем сложность задач, стоявших перед авторами стандартов: как отметить важнейшее, ничего не забыть, не раздувая при этом текста документа. Некоторые термины, в частности геноцид, Холокост, в стандартах не упомянуты, а ведь с ними связана одна из самых острых проблем XX в. В тексте упоминается о «межнациональных и межконфессиональных отношениях», о «маргинализации и фашизации общества в условиях ускоренной модернизации», но не упомянуты национализм или ксенофобия. Естественно, что положения стандарта могут предполагать самое разное раскрытие — важно только, чтобы употреблялись правильные термины. Именно поэтому нам бы хотелось обратить внимание авторов на некоторые слишком вольные формулировки, иногда просто неверные с исторической точки зрения. Ими особенно грешит стандарт для основной школы.

Одним из существенных недостатков всех предшествующих проектов стандартов исторического образования была недостаточно проработанная система итогового контроля. Проекты составлялись в основном из перечисления компонентов содержания образования; предполагалось, что контроль будет заключаться в проверке усвоения элементов содержания в форме научно обоснованных тестов. Сейчас, при переходе к стандартизации результата в виде компетенций и умений, этого явно недостаточно. Авторы проектов стандарта просто опустили этот важнейший раздел.

В настоящее время в России проводится эксперимент по проведению Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Сама идеология этого экзамена пока направлена на контроль усвоения содержания образования. Разработанные классификаторы элементов содержания для ЕГЭ основываются на «Обязательном минимуме содержания».
Обобщенный характер формулировок содержания образования, характерный для рецензируемых проектов стандартов, дает огромный простор для произвола при составлении контрольно-измерительных материалов.
Очевидно, что с утверждением нового стандарта исторического образования, должна быть разработана система проверки знаний, приспособленная к его содержанию. Только в этом случае вся система стандартов может стать действенной основой процесса обучения.

Источник: Газета «История», №43, 2002 г.

Только зарегистрированные пользователи могут оставлять комментарии.
Пожалуйста авторизируйтесь или зарегистрируйтесь.

Powered by AkoComment 2.0!